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Hola!
Aquí les va otro artículo referido a la enseñanza
filosófica.
Saludos
Wilbert
Modalidades
y Contenidos en la enseñanza filosófica
Guillermo
A. Obiols y Alejandro Cerletti
I
La
práctica de la enseñanza filosófica reconoce distintas modalidades que guardan
relación con diferentes puntos de vista sobre aquello que se consideran los
aspectos principales de la filosofía. En cada modalidad se pone especial énfasis
en destacar algunos aspectos que se estiman relevantes, desde el punto de vista
filosófico y didáctico, para el logro de un mejor acercamiento a la filosofía.
Para
algunos, el estudio de la filosofía no puede prescindir del estudio de su
historia, ya que la historia de la filosofía constituiría la llave
principal para acceder a la comprensión más adecuada y completa de la filosofía
misma. Para Hegel, por ejemplo, el desarrollo histórico de la filosofía coincide
con la filosofía misma y el estudio de la filosofía debe basarse en la historia
de la filosofía. En ese sentido dice:
...podemos
afirmar que la sucesión de los sistemas de la filosofía en la historia es la
misma que la sucesión de las diversas fases en la derivación lógica de las
determinaciones conceptuales de la idea. (...)
...de
lo dicho se desprende que el estudio de la historia de la filosofía es el
estudio de la filosofía misma y no podía ser de otro modo.
(1)
Todo
el historicismo coincide con Hegel en atribuir a la historia de la filosofía un
lugar central para comprender la filosofía misma. Pero no es necesario ser
hegeliano o historicista para mantener la importancia de la historia de la
filosofía. Si, como dice K. Jaspers, entre otros, en la historia de la filosofía
no hay un progreso acumulativo como el que, con matices, puede admitirse que
existe en las ciencias, entonces, Platón, Santo Tomás o Descartes pueden tener
tanta actualidad y, seguramente, más importancia que el más reciente filósofo
(2). En esta perspectiva A. P. Carpio puede decir, en su libro Principios de
Filosofía:
...estudiar
filosofía es en buena parte -tal como aquí se lo hace- estudiar historia de la
filosofía, y por eso la historia de la filosofía no es historia, sino
filosofía.
(3)
Otro
camino de llegada a la filosofía tiene en cuenta, especialmente, privilegiar el
trabajo con textos filosóficos; es decir, volcar la atención a las
obras escritas por los filósofos. Por cierto, las obras de filosofía constituyen
unas de las de las fuentes filosóficas más tradicionales. De acuerdo con esta
modalidad, la enseñanza y el aprendizaje deberían centralizarse en el proceso de
análisis y comprensión de estas obras ya que allí residiría gran parte del saber
filosófico. Por eso, a nivel universitario los seminarios de lectura y
comentario de textos filosóficos casi siempre han ocupado un lugar fundamental
en los estudios de grado y posgrado. Pero aun a nivel secundario y a pesar de
las dificultades para llevar adelante esta modalidad, el recurrir a los textos
ha sido defendido como la reforma necesaria en la enseñanza filosófica; por
ejemplo, L. Noussan-Lettry
sostiene:
...para
la solución más limpia y la única pedagógicamente adecuada de la cuestión, a
saber, orientar los estudios de filosofía en la escuela secundaria hacia un
enfrentamiento del adolescente con el pensamiento filosófico auténtico en sus
fuentes, nuestra situación presenta serias dificultades. (4)
Un
tercer punto de vista hace referencia a la necesidad de ordenar las actividades
de enseñanza/aprendizaje filosófico a partir de las doctrinas, las escuelas o
los sistemas filosóficos. Comprender la estructura global y los
desarrollos específicos de la obra de un gran filósofo o de una escuela para
desde una posición sólida abrirse a la historia de la filosofía, a los problemas
filosóficos, a las corrientes antagónicas es la práctica común en escuelas como
el tomismo o el marxismo. Así, por ejemplo, J. A.
Casaubón al presentar su texto Nociones generales de lógica y
filosofía dice que se ha tenido en cuenta:
Que
nuestra obra no sea un muestrario de diversas posiciones filosóficas, sino que,
sin perjuicio de mencionarlas, comentarlas o criticarlas cuando ha sido
necesario, siga la más constante, perenne y venerable tradición de la filosofía
en Occidente; aquella que tiene su origen en Aristóteles y se prolonga a través
de los siglos por sus continuadores.
(5)
Una
cuarta alternativa señala que es conveniente centralizar la atención en los
problemas filosóficos. Según este punto de vista lo relevante es hacer
notar que las preguntas filosóficas son más importantes que las respuestas. En
el preguntarse, en el plantear los problemas reside la mayor potencialidad de la
filosofía. Así, por ejemplo,
Jaspers dice:
...la
busca de la verdad, no la posesión de ella, es la esencia de la filosofía, por
frecuentemente que se la traicione en el dogmatismo, esto es, en un saber
enunciado en proposiciones, definitivo, perfecto y enseñable. Filosofía quiere
decir: ir de camino. Sus preguntas son más esenciales que sus respuestas, y toda
respuesta se convierte en una nueva pregunta.
(6)
El
planteo, la consideración, los intentos de solución y el replanteo de los
problemas filosóficos caracterizan a la filosofía, fundamentalmente como una
actividad específica, el filosofar, es decir, el quehacer del filósofo.
En
relación con estas cuatro modalidades, en la enseñanza filosófica se ha puesto
el acento alternativamente en el estudio de la historia de la filosofía, en la
lectura y comentario de textos, en diversos enfoques doctrinales y en la
tematización de los problemas filosóficos. Decimos que se ha puesto el acento en
una u otra perspectiva porque, naturalmente, la preferencia por cada una de
estas respuestas sólo significa la hegemonía sobre las otras, no su eliminación.
Es
interesante señalar que a su turno cada una de estas alternativas y su
proyección en la didáctica filosófica ha sido criticada, sobre todo cuando se ha
tornado excluyente o se ha hipertrofiado y deformado.
De
la historia de la filosofía se ha señalado que proporciona más un conocimiento
en extensión que en profundidad, que se escamotean los problemas, que se
privilegia el conocimiento de las respuestas, que se pierde el desarrollo de las
argumentaciones, que es abstracta si se limita a tratar los sucesivos sistemas
filosóficos sin relacionarlos con el marco histórico-social en que se han
desarrollado y que puede llegar a confundirse con una historia de la cultura o
una historia general si lo hace. La selección de los filósofos a estudiar, las
oposiciones entre los mismos y las superaciones previsibles, presentes en muchas
historias de la filosofía y repetidas en las clases de esa materia resultan
esquemáticas y no demasiado fundamentadas.
De
la lectura y comentario de textos filosóficos y, en cierto modo, del enfoque
histórico, F. Nietzsche ha dicho:
...hemos
sustituido el problema filosófico por un problema histórico: si tal filósofo
pensó esto o aquello, si se le debe atribuir este o aquel escrito, o si se debe
leer este escrito así o asá: ésta es la posición neutral que el estudiante ha de
guardar en nuestros seminarios filosóficos, y por eso yo me he acostumbrado a
considerar tal ciencia como una rama de la filología y a juzgar a sus
cultivadores viendo si son o no buenos filólogos. En consecuencia, podemos decir
que la "filosofía en sí" está desterrada de la universidad... (7)
Del
estudio centrado en un sistema, doctrina o escuela filosófica se ha dicho que
puede confundir a la filosofía con una ideología o concepción del mundo. Al
respecto, A. P. Carpio dice refiriéndose a su introducción a la filosofía:
Sin
duda habrá lector que hubiese deseado sólo la presentación de
una determinada corriente o sistema filosófico -tomismo, o kantismo,
o marxismo, o existencialismo, etc.
Más enseguida es preciso advertirle que posiblemente no sea ése el modo
correcto de encarar el estudio de la filosofía, sino que de tal manera es
probable que se la confunda con una ideología, o una concepción del mundo o una
religión; y si bien la filosofía con todo ello tiene relación, no se identifica
con nada de ello. Reclamar la exposición de un solo sistema es procedimiento que
(aunque no carece totalmente de legitimidad, y del cual es imposible escapar por
completo) tiene el inconveniente de que en realidad constituiría una
introducción, no a "la" filosofía, sino a una_determinada filosofía, la
que el autor considere verdadera. (8)
El
estudio de los problemas filosóficos, cuando se lo hace al margen de la
historia, puede llevar a oponer o comparar tesis que sólo superficialmente
pueden ser comparadas. Por otra parte, del estudio centrado en los problemas
filosóficos, es fácil derivar a la consideración de "disciplinas filosóficas"
como la gnoseología, la ética, la metafísica, etc. y de ahí a una historia de la
gnoseología, de la ética o de la metafísica que no tienen ninguna virtud y, en
cambio, varios defectos. Respecto de las disciplinas dice J. Echeverría:
...la
división de la filosofía en tales "disciplinas" es cuestionable y, en cierta
medida, arbitraria, pero sobre todo porque los temas que se atribuyen a una con
exclusividad aparecen en las grandes obras filosóficas integradas con las de
otra, según ya advertimos; por fin, porque lo que el profesor suele ofrecer como
la metafísica, la_gnoseología, la ética, suele no
ser sino la metafísica, la gnoseología o la ética de algún filósofo por el que
tiene una especial predilección o bien un arreglo sincrético que él mismo ha
realizado con pensamientos de varios autores.
(9)
No
hay una modalidad de la enseñanza de la filosofía que pueda privilegiarse
absolutamente en detrimento de las otras.
Más bien, aprovechar las ventajas y neutralizar los defectos de cada una
es algo que puede hacerse compensándolas entre sí. Este proceso de compensaciones y
articulaciones requerirá, quizás, tener claros cuáles son los objetivos que se
propone alcanzar la enseñanza filosófica en los distintos contextos.
II
En
general, pueden distinguirse tres amplios campos de objetivos en la enseñanza
filosófica: la comprensión crítica de ciertos contenidos filosóficos, el
desarrollo de habilidades cognitivas en materia filosófica, y el desarrollo de
actitudes, hábitos y valores a partir de la consideración de cuestiones
filosóficas. Estos “objetivos”
pueden corresponderse con tres tipos de “contenidos”, es decir, con tres modos
de concebir la materia de enseñanza, a saber: contenidos conceptuales,
contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. La transformación
educativa puesta en marcha en nuestro país a partir de la sanción de la Ley
Federal de Educación prefiere hablar de contenidos y clasificar a los mismos en
estos tres campos. (10)
Los
contenidos conceptuales filosóficos abarcan la comprensión crítica de conceptos,
problemas, teorías, etc. filosóficas o el desarrollo de la filosofía en un
determinado momento histórico.
Los
contenidos procedimentales filosóficos conforman un conjunto de capacidades
comprendidas bajo el nombre general de "pensamiento crítico" en materia
filosófica, estas capacidades son, entre otras, las realización de esquemas
conceptuales de temas filosóficos, la comparación de tesis filosóficas, la
explicitación de criterios que se hallan implícitos en clasificaciones,
caracterizaciones y/o definiciones en textos filosóficos, la reconstrucción de
argumentos, la adopción de posiciones frente a tesis propuestas justificando su
aceptación o rechazo, la formulación de objeciones frente a textos filosóficos,
el rastreo de ambigüedades terminológicas, etc.
Los
contenidos procedimentales deberían entenderse como equivalentes del aprendizaje
de una metodología en otras asignaturas, así, por ejemplo, al enseñar historia
se trata de que el alumno aprenda no sólo ciertos contenidos conceptuales, sino
también alguna idea y cierto dominio de los métodos de la historia; en materia
filosófica el desarrollo del pensamiento crítico constituiría una metodología
general filosófica susceptible de especificarse, relativizarse o aún
cuestionarse en los métodos particulares de las diferentes escuelas filosóficas.
A
través de este segundo campo de contenidos la enseñanza filosófica puede
justificarse ampliamente en cualquier nivel educativo pues permitiría que el
alumno desarrollase habilidades o herramientas (lo que ingleses y
norteamericanos denominan "skills") capaces de una amplia transferencia a otros
campos del saber no filosófico. Es
la tesis que sostiene el norteamericano M. Lipman, creador del programa
"Philosophy for children":
Fijémosnos
que existe una larga tradición, que se remonta hasta Platón, para la cual la
filosofía está construida como un pensamiento sencillamente excelente. Fijémosnos también que una de las
disciplinas filosóficas es la lógica, guardiana de los criterios que sirven para
evaluar el pensamiento. Deberíamos recordar también que la filosofía se ha
especializado siempre en el cultivo de destrezas cognitivas, tales como
destrezas en el razonamiento, en la investigación, en el análisis conceptual y
en la traducción. No deberíamos
olvidar que la filosofía se interesa por el análisis de ricos conceptos
humanísiticos tales como verdad,
persona, justicia, derecho y educación, conceptos que los
estudiantes de todas las edades necesitan urgentemente discutir. ¿No será posible que la filosofía
represente la auténtica disciplina que estamos buscando, una disciplina que
cultiva el pensamiento de los estudiantes acerca de temas filosóficos y al mismo
tiempo les prepara para pensar en otras disciplinas? (11).
A
través de los contenidos actitudinales se pretende que la enseñanza de la
filosofía juegue un papel explícito en el terreno formativo o educativo. Tradicionalmente las distintas escuelas
filosóficas desde la Academia platónica o el Liceo aristotélico han constituido
instancias formadoras del carácter.
En una sociedad democrática y pluralista es deseable que la enseñanza
filosófica, en sus distintos niveles, contribuya al desarrollo de actitudes y
hábitos de tolerancia, respeto y discusión racional de distintas ideas
filosóficas, de amplitud mental y apertura a diferentes puntos de vista y
hábitos que privilegien la discusión racional de tesis contrapuestas.
También
en este terreno de las actitudes, los hábitos y los valores se trata de hallar
un piso mínimo y común susceptible de profundizarse en el cultivo de valores más
profundos o complejos propios de las distintas corrientes filosóficas.
El
siguiente fragmento del uruguayo Carlos Vaz Ferreira describe con mucha fuerza
los contenidos procedimentales y actitudinales, que no siempre pueden
distinguirse claramente:
Lo
esencial es que el efecto del aprendizaje de la filosofía es tan complejo como
amplio e irremplazable: abrir los espíritus; ensancharlos; darles amplitud,
horizontes, ventanas abiertas; y, por otro lado, ponerles penumbra; que no
acaben en un muro, en un límite cerrado, falsamente preciso; que tengan vistas
más allá de lo que se sabe, de lo que se comprende totalmente: entrever,
vislumbrar, y todavía sentir, más allá de esos horizontes lejanos y
apenumbrados, la vasta inmensidad de lo desconocido. Enseñar a graduar la
creencia, y a distinguir lo que se sabe y se comprende bien, de lo que se sabe y
se comprende menos bien, y de lo que se ignora (enseñar a ignorar, si esto se
toma sin paradoja, es tan importante como enseñar a saber). Concordantemente,
excitar, despertar los espíritus: función excitante que tiene una importancia
capital sobre todo en la adolescencia, edad de eclosiones intelectuales y
afectivas que, en lo posible y conveniente, han de ser dirigidas a más de
estimuladas. Además, todavía la formación o el desarrollo del espíritu crítico,
de análisis y libre juicio. Y producir también la sensación de la dificultad de
las cuestiones, el discernimiento entre lo que es cierto o simplemente probable,
y la sensación, también, de que hay problemas insolubles. La superiorización del
espíritu por el contacto, a la vez, con los problemas superiores y con los
pensadores superiores que los trataron. El cultivo de los grandes sentimientos;
la sinceridad, la tolerancia. Y también -importantísimo- los beneficios de la
cultura desinteresada, de la no inmediatamente práctica. (12)
La
enseñanza académica de la filosofía, en sus distintos niveles, sólo ha tenido en
cuenta, generalmente y de modo explícito los contenidos conceptuales,
subestimando o ignorando los contenidos procedimentales y actitudinales aunque,
en realidad, estos últimos, especialmente, forman parte del curriculum oculto.
En
realidad hay una interrelación entre los tres campos de contenidos, de manera
que sólo un proceso de enseñanza que contemple permanentemente el logro de los
tres puede considerarse completo.
Generalmente
se plantea que en materia de aprendizaje filosófico, el primer paso está dado
por la adquisición de los contenidos conceptuales, la adquisición de información
y la comprensión conceptos, problemas teorías, desarrollos históricos de la
filosofía que sirvan de base para que en un segundo momento (que casi nunca
llega) se intente desarrollar el pensamiento crítico en materia filosófica.
Al
programar cualquier curso de filosofía debería atenderse al logro de estos tres
campos de contenidos desde la primera unidad del mismo, buscando diseñar
unidades en las que se encuentren integrados.
Si
se presta atención a la historia de la filosofía no será difícil advertir que
los grandes filósofos al enseñar han desarrollado, a la par que una tarea
informativa, una labor formativa que apunta a formar
discípulos capacitados para desarrollar una tarea filosófica y
orientados en un modo de vivir. De ahí que la enseñanza filosófica
haya sido considerada siempre como maestra de la vida y los filósofos como
maestros en el sentido más integral del término.
III
Enseñar
los tres tipos de contenidos requiere poner en acción las distintas modalidades
de la enseñanza de la filosofía. Por eso, a nivel universitario, en las carreras
de filosofía, se estudia, por una parte, la historia de la filosofía en varias
asignaturas, por otro lado hay múltiples materias que suponen un enfoque
problemático, y, por último, los cursos de lectura y comentario de textos
filosóficos y/o los seminarios de investigación que implican el manejo de
fuentes. La alternativa
doctrinaria, aunque rara vez explicitada, se halla presente en el enfoque con el
que se seleccionan autores, conceptos, etc.
En
el nivel secundario de la enseñanza el exiguo tiempo asignado a las asignaturas
de filosofía dificulta la posibilidad de implementar plenamente cada uno de los
enfoques, pero, no obstante hay experiencias en las que se realiza alguna forma
de complementación entre los mismos.
Así,
por ejemplo, la tradición francesa en materia de enseñanza de la filosofía
prescribe en los programas un tratamiento problemático pero, señalando una serie
de obras de filósofos, algunas de las cuales deben ser obligatoriamente
estudiadas. Las distintas
editoriales productoras de material didáctico, en Francia, suelen publicar un
"paquete" de tres libros: uno en el que se consideran problemas filosóficos,
otro que constituye una breve historia de la filosofía y un tercero que es una
antología de textos filosóficos.
En
Italia, desde la reforma llevada adelante en la época de Gentile en los años '20
predomina un tratamiento de tipo histórico que en algunas orientaciones de la
escuela secundaria superior (liceos clásicos) se concreta en tres años de
estudio continuado de la historia de la filosofía. Sin embargo, en los últimos años se ha
ido abriendo camino una concepción que, sin renunciar a la historia de la
filosofía, aborda más que una historia lineal y completa, el recorte de algunos
núcleos problemáticos.
En
España, la reforma establecida por la Ley de Ordenamiento General del Sistema
Educativo (LOGSE) ha incluido una asignatura de Etica en el cuarto y último año
de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), una materia de tipo problemático
en el primer año del bachillerato que sigue a la ESO y, con carácter optativo
una historia de la filosofía en el segundo y último año del bachillerato.
En
la tercera parte de este libro, al tratar de las propuestas didácticas
señalaremos la forma en que pueden combinarse, según nuestro criterio y en
nuestro medio, los distintos enfoques para la enseñanza de los contenidos
señalados.
Notas
(1)
Hegel,
G.W.F. Lecciones sobre la historia de la filosofía. México, F.C.E.,
1955, Tomo I, p. 34.
(2)
Jaspers,
K. La filosofía desde el punto de vista de la
existencia. Bs. As., F.C.E., 1953, p. 7 y ss.
(3)
Carpio,
A. P. Principios de filosofía. Una introducción a su problemática.
Bs.
As., Glauco, 1974, p. 12.
(4)
Noussan-Lettry,
L. Cuestiones de enseñanza y de investigación en filosofía.
Mendoza, UN de Cuyo, 1973, p. 56.
(5)
Jaspers,
K. Op. Cit., pág. 11.
(6)
Casaubón,
J. A. Nociones generales de lógica y filosofía. Bs.
As., Estrada, 1981, s/p.
(7)
Nietzsche,
F. El porvenir de nuestros establecimientos de enseñanza, en
AA.VV. La idea de la universidad en Alemania. Bs.
As., Sudamericana, 1959, p. 251.
(8)
Carpio,
A. P. Op. Cit., pág. VIII.
(9)
Echeverría,
J. La enseñanza de la filosofía en la universidad hispanoamericana.
Washington, D.C., Unión Panamericana, 1965, p. 133.
(10)
Sobre
la cuestión de los contenidos y su clasificación puede consultarse: Coll, César
y otros, Los contenidos en la reforma. Bs.
As., Santillana, 1994.
(11)
Lipman,
M. "La utilidad de la filosofía en
la educación de la juventud" en Revista de Filosofía y de Didáctica de la
Filosofía, Madrid, Año III, número 3, 1985.
(12)
Vaz
Ferreira, C. "Sobre enseñanza de la
filosofía" en Lecciones sobre pedagogía y cuestiones de
enseñanza, volumen II, págs. 61-87, en Obras de CVF, Montevideo, 1957.
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